Павлова Т.И., доцент кафедры филологии и  искусства,

Шевченко М. Н, учитель

 высшей квалификационной категории,

 учитель русского языка и литературы

МОУ СОШ № 15 г. Шахты

Многоаспектность инновационной педагогической деятельности выдвигает особые требования к профессионально значимым качествам учителя:  самостоятельный отбор и конструирование содержания, моделирование учебного процесса в условиях выбора вариативных программ и учебников.

В настоящее время учитель имеет право выбирать учебники, с помо­щью которых он будет реализовывать требования стандарта. Практика показывает, что предпочтение  отдаётся тем УМК, авторы которых дают возможность учителю заявить о себе как об экспериментаторе, проявить себя в инновационной деятельности,  определить дальнейший путь самосовершенствования. На наш взгляд,  это стремление удалось воплотить авторскому коллективу Образовательной системы (ОС) «Школа 2100», в частности авторам УМК по русскому языку Р. Н. Бунееву, Е. В. Бунеевой,  Л.Ю. Комиссаровой, И.В. Текучёвой.

В МОУ СОШ №15 г. Шахты ОС «Школа 2100» внедряется в начальных классах с 2005 года, преподавание русского языка по учебнику началось с 2004 года. В 2008 году маленькие «бунеевцы» подросли, и перед учителем встал вопрос: как в основной школе сохранить все умения, которыми овладели дети в начальной школе? Ответ прост: необходима преемственность.На пути освоения ОС «Школа 2100» учитель, прежде всего, должен осознать, что взять на вооружение новые учебники и пользоваться традиционной ме­тодикой нельзя. Необходимо не только понять особенности этой системы, но и принять её, поверить в неё.

Учебник – одно из средств обучения, которое помогает организовать учителю познавательно-практическую деятельность школьников. Это средство обучения, которое может сыграть положительную роль, если учитель сумеет понять замысел авторов, концепцию обучения.

Учебник русского языка для 5 класса Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой,  Л.Ю. Комисаровой, И.В. Текучёвой имеет ряд отличительных особенностей: 1. Необычность формулировок тем («Слова со значением «предмет», «Слова со значением «действие или состояние предмета», «Слова со значе­нием «признак предмета»).

2. Конструирование методического аппарата   учебника  в едином ключе. Так,  каждый параграф  учебника содержит:

- упражнения для наблюдения, эти упражнения позволяют ввести новое эвристическим методом;

- вопросы, которые помогают обобщить наблюдения, сделать выводы, самостоятельно сформулировать правило или определение;

- формулировку правила (определения), которую учащиеся сравнивают со своей формулировкой;

- уточняющие вопросы, углубляющие понимание материала;

- алгоритм применения правила или материал для его самостоятельной разработки;

- систему тренировочных упражнений для работы в классе, упражнения для работы дома;

- слова для орфографической, орфоэпической и лексической работы.

3. Справочный потенциал учебника.

В учебнике представлены мини-словари "Произноси правильно", "Пиши правильно", Толковый словарь", помогающие учащимся в освоении норм русского литературного языка, в решении орфографических задач, спо­собствующие активизации их познавательной деятельности, развитию навы­ков самостоятельной работы. В справочные материалы включены  памятки «Как писать предупредительный диктант», «Как писать объяснительный диктант», «Как готовиться к изложению», «Как готовиться к сочинению», «Как читать учебно-научный текст изучающим чтением» др.

4. Текстоориентированный подход к обучению.

 В учебнике широко используются тексты из произведений, уже из­вестных детям авторов (С.Я. Маршака, М.Ю. Лермонтова, М.М. Пришвина, К.Г. Паустовского, В.А. Каверина и др.),  познавательный  материал  научно-популярной литературы (В.В. Волина, А.П. Каждан, М.В. Панов, Л.Г. Григорян), различных сло­варных статей.

5. Формирование общеучебных умений.

Условные обозначения позволяют легко ориентироваться в учеб­нике и учителю, и ученикам. Так, например, упражнения для наблюдения обозначен значком-символом «очки», упражнения и задания по развитию различных видов письменной речи обозначаются значком-символом «перо», и устной речи - «микрофон», значок «домик» показывает на упражнение для работы дома.

6. Взаимосвязь изучения языка и речи.

Развитие речи учащихся не выделяется в специальный раздел для изучения. Работа по развитию речи ведётся рассредоточено. В каждой теме даются дополнительные задания к упражнениям, направленные на количест­венное и качественное обогащение словарного запаса школьников, обогаще­ние грамматического строя речи учащихся, овладение нормами литературно­го языка, обучение учащихся различным видам речевой деятельности.

Учитель, который работает по ОС «Школа 2100», должен уметь органи­зовать образовательный  процесс  как на материале  учебника, так и  на комплексе дидактического материала, входящего в УМК. Кроме учебника, в УМК входят «Самостоятельные и проверочные работы по рус­скому языку», «Дидактический материал (упражнения) к учебнику», «Сборник диктантов по русскому язы­ку для 5-7-го классов». Умелое использование учителем методических посо­бий даёт возможность организовать фронтальную, групповую, индивидуальную ра­боту на уроке. В свою очередь дидактические средства позволяют формиро­вать общеучебные умения и навыки: интеллектуальные, коммуникативные, организационные и оценочные.

Таким образом, как сама Образовательная система имеет свою специфику, так и учитель, работающий в ней, - это человек, отличающийся умением  грамотно и творчески реализовывать идеи авторской концепции Образовательной системы, стремящийся к самообразованию и саморазвитию. Именно эти качества  помогут ему освоить технологи: формирования  типа правильной читательской деятельности, проблемно-диалоговая, оценивания.

Практика показывает, что наиболее продуктивно внедряется в учебный процесс  технология формирования типа правильной читательской деятельности. Это объясняется тем, что данная технология, на наш взгляд, является универсальной, соответствует  современным требованиям, предъявляемым к чтению как пониманию.   Она включает три этапа: работа с текстом до чтения, во время  чтения, после чтения. На основе данной технологии дети учатся вести диалог с автором, что способствует формированию основных читательских умений, необходимых не только при изучении русского языка и литературы, но и остальных предметов. 

Второй этап экспериментальной  работы выявил и ряд трудностей в  освоении данной системы.

Одна из сложностей заключается в том, что учебники построены на основе принципа мини-макса. Авторы предлагают максимум, а учитель определяет тот минимум, который могут и должны усвоить именно его ученики, в соответствии с уровнем развития, интеллектуальными возможностями и требованиями государственного стандарта. Однако наше желание «дать» как можно больше встречает нежелание со стороны учащихся, которые, не имея потенциала освоить много, вообще перестают учить.

Вместе с тем материал учебника даёт учителю  возможность для  организации индивидуального и разноуровневого обучения. Например, в качестве домашнего задания  можно предложить учащимся работу с  учебно-научными текстами, включающими материал из истории языка: «Первая научная грамматика русского языка» (упр.№194), «От доски до доски» происхождении  фразеологических оборотов  - упр. №23), «Красная строка» (упр.№26),  об учёных-лингвистах (В.К. Тредиаковском – упр. № 15, В.И. Дале – упр. № 75). Этот вид работы целесообразно предложить  всему классу при подготовке к сочинению на лингвистическую тему. Например, после изучения темы «Глаголы в тексте» учащимся предлагается написать сочинение-рассуждение «Богатство и выразительность глаголов в русском языке». Для выполнения этого задания  учащиеся используют материал упражнения       № 653 (для чтения предлагается текст из «Энциклопедического словаря юного филолога» «Синонимы – богатство языка»).

Другая трудность связана с   использованием технологии проблемного диалога.    Как правило, учитель предлагает проблемный вопрос или проблемную задачу. Способы введения проблемы содержатся в методических рекомендациях, которые пошагово дают учителю алгоритм применения этой технологии.

Проблемный диалог возникает тогда, когда у учащихся происходит столкновение с трудностью или невозможностью выполнения предложенного задания при помощи имеющихся знаний и способов, и рождается  потребность в новом знании. Однако не каждый урок русского языка содержит потенциал для создания проблемной ситуации, поэтому чаще используются на уроке подводящий к теме диалог и сообщение темы с мотивирующим приёмом.

Практика показывает, что проблемный диалог требует от учителя организационных умений в создании коммуникативного пространства на уроке: необходимо продумать систему ведения диалога, его культуру так, чтобы состоялся многоголосый диалог (учитель-ученик, ученик-ученик, ученик-текст). Целесообразно на первых порах предлагать учащимся речевые модели,  сигнальные карты («согласен полностью», «согласен частично», «не согласен»).

Эта технология содержит некое «подводное течение»: в силу того, что организация проблемного диалога – процесс технологический, и этот процесс идёт эффективно лишь в том случае, если учитель свободно владеет набором методов и приёмов создания диалогического пространства на уроке. У учителя, который работал в традиционной системе, может возникнуть желание вернуться к традиционной (репродуктивной) подаче материала. Поверьте, стоит отказаться от этого ложного пути: как правило, в течение месяца учащиеся входят в это диалоговое пространство, при условии, что они не жили в этой системе в начальной школе.

Наиболее сложна в использовании технология оценивания. Сложность этой технологии в том, что она является суммой двух слагаемых: самооценка и оценка учителя. Такое взаимодействие закладывается в начальной школе. Но, к сожалению, в нашей школе эта  технология  не вводилась на первой ступени обучения. Поэтому  овладение ею в основной школе  началось с нуля.  В связи с этим возникли  две трудности. Первая – в том, что освоение других технологий не оставляет времени для итоговой самооценки. Вторая, на наш взгляд, более серьёзная. В традиционной системе право контроля всегда было за учителем, поэтому в какой-то мере боязнь отказаться от стереотипов препятствует освоению новой технологии. С другой стороны, технология оценивания  предполагает оценку комплексного характера, которая складывается на нескольких уроках. Однако как сами учащиеся, так и их родители приучены к быстрому результату: они требуют сиюминутной оценки, не понимая, что это не является показателем  объективности оценивания.

 Таким образом, данная  технология требует перестройки  в психологическом плане учителя, учащихся и их родителей. Думается, что здесь могут помочь семинары-практикумы для учителей, разъяснительная работа с родителями.

Учитель, который принял Образовательную систему «Школа 2100», поверил в неё,  никогда не передёт на традиционную систему обучения  потому, что  нашёл  способ  решения  проблемы функциональной грамотности учащихся как современной и перспективной задачи образования.